Nota de autor 1

Nota de autor 2

Nota de autor 3

En Chile, en las Bases Curriculares de Lengua y Literatura (Ministerio de Educación de Chile 2016a) 4 , se exponen fundamentos, objetivos de aprendizaje y orientaciones para la enseñanza del español como lengua materna, considerando cuatro habilidades lingüísticas —hablar, escribir, leer y escuchar—, desde séptimo año de educación básica hasta segundo año de educación media (ciclo de formación general), siguiendo un enfoque cultural y comunicativo. Respecto al perfil de egreso de los estudiantes en cuanto al desarrollo de la escritura, se señala que estos la utilizan para “[...] comunicarse en la vida cotidiana; desarrollarse en los ámbitos personal y académico, y difundir sus ideas o las de un grupo en contextos públicos de comunicación” (Ministerio de Educación de Chile 2016a: 32); además, que “evidencian preocupación por el lector o la lectora al aplicar correctamente convenciones lingüísticas [...] para transmitir los mensajes con precisión y claridad [...] se aseguran de que sus textos expresen ideas relevantes de manera coherente y ordenada” (ibidem). No obstante, lo anterior, Espinosa (2018 ) —basada en Ferreiro (1996 ), Olson (2009 ) y Resnick (2010 )— señala que, aunque los estudiantes desarrollan habilidades de alfabetización básica, la mayoría no logra los niveles de desempeño que exige la sociedad actual, es decir, existiría un desfase entre la formación escolar y las demandas reales de lectura y escritura.

Actualmente, las vivencias cotidianas evidencian que, debido a los procesos de globalización y al auge de los distintos medios de comunicación, los usuarios de la lengua deben valerse constantemente tanto de habilidades comunicativas receptivas como productivas. Sin embargo, en el ámbito educativo nacional, a semejanza de lo que ocurre en España, “el alumnado [...] de nuestra sociedad ha perdido el interés por el correcto uso de la lengua escrita” (Coello 2021), a pesar de que la escritura constituye la principal forma de transmitir el conocimiento y preservarlo. A nivel nacional, existen variados estudios que evidencian diversas problemáticas al momento de producir textos escritos en diferentes contextos de aprendizaje, pero, como señala Valenzuela (2021 ), estos se han centrado, principalmente, en la educación primaria (Cabrera 2003; Concha, Aravena, Coloma y Romero 2010; Marinkovich y Poblete 2000; Parodi 2000; Sotomayor et al., 2013, 2016) y superior (Arechabala, Cantoni, Ávila, Riquelme y Aedo 2011; Concha, Hernández, Romo y Andrade 2013; Concha, Miño, Andrade y Quiroga 2015; Larrondo, Lara, Figueroa, Rojas y Caro 2007; Sabaj 2009; Tapia, Burdiles y Arancibia 2003), obviando su relevancia en la educación secundaria.

La menor atención a las problemáticas de escritura en enseñanza media encontraría su explicación en la aplicación de evaluaciones estandatizadas a nivel nacional, que valoran el aprendizaje de la escritura en los niveles básicos de escolaridad; contrariamente, en la educación secundaria, la medición de los aprendizajes se centra únicamente en las habilidades de comprensión lectora 5 , dado que el ingreso a la educación superior está mediado por un instrumento evaluativo que sólo se centra en ellas (Valenzuela 2021). Sin embargo, el documento Nuevo Sistema de Acceso a la Educación Universitaria (Subsecretaría de Educación Superior 2020) 6 explicita el análisis de nuevos instrumentos para el ingreso a la educación superior, lo que implicaría considerar la incorporación de una prueba de escritura. Es por ello que urgen investigaciones que den cuenta de la producción escrita de los estudiantes de enseñanza media con objeto de generar metodologías que apoyen el desarrollo del dominio de competencias y habilidades para llevar a cabo una comunicación eficaz mediante la redacción de diversas tipologías textuales.

La puntuación juega un rol fundamental en la escritura de un texto, de manera que aprender a puntuar es aprender a ordenar las ideas. El correcto uso de los signos de puntuación expresa la coherencia de ideas en el texto, mientras que la incorrección dificulta su comprensión por parte del lector (Alpízar 2002), consecuentemente, ello es un aspecto fundamental, sobre todo si se considera el sistema educativo nacional apunta que “como autora o autor, [los estudiantes emplean los recursos que mejor orienten el texto a conseguir los propósitos de escritura [...] para asegurarse de que lo escrito sea fiel con lo que se desea comunicar” (Ministerio de Educación de Chile 2016b: 39). En sí, la utilización de signos de puntuación en la producción de textos escrita se relaciona directamente tanto con la coherencia como con la cohesión, dado que constituyen un recurso fundamental para la organización de las ideas que un escrito manifiesta, lo que repercute en su comprensión por parte del lector (Rodríguez y Ridao 2013), pero su empleo resulta aún dificultoso para un sinnúmero de escritores, independiente de su edad y desarrollo cognitivo (Figueras 2001; Ferreiro 1996; Nunberg 1990). Particularmente el uso de la coma, en comparación con otros signos de puntuación, se caracteriza por ser una actividad que representa una complejidad mayor, lo que se relacionaría con su carácter polifuncional (Benito 1992; Figueras 2001; Linares 1979; Martín 1990; Serafini 1992). Es por ello que la coma, además de intervenir repetitivamente en una redacción, es el signo que más cuidado requiere (Serna 1998).

Considerando lo anterior, el presente artículo aborda la problemática de la escritura en lo referido al uso de comas por parte de estudiantes de segundo medio del sistema educacional chileno. La coma es un signo de puntuación que delimita unidades lingüísticas inferiores al enunciado. Dada la diversidad de contextos en los que se usa y la variedad de usos que presenta, no es extraño que sea el signo de puntuación que más dudas plantea. El enfoque de este estudio es novedoso, por cuanto indaga sobre una problemática menos explorada en la escritura y en un nivel académico que no ha sido mayormente atendido por la literatura especializada con ellos se busca aportar en la disminución de estas brechas a nivel educativo. Los objetivos del estudio que se expone son los siguientes:

1. Identificar los errores más frecuentes que comenten los estudiantes de segundo año de educación media al hacer uso de la coma.

2. Delimitar y caracterizar el contexto de aparición de dichos errores

El artículo se organiza de la siguiente forma: en primer lugar, se presentan antecedentes teóricos sobre el uso de signos de puntuación por parte de estudiantes secundarios (la revisión de la literatura, a nivel nacional e internacional, ha considerado su relevancia y pertinencia respecto a los objetivos del estudio). En segundo lugar, se expone la metodología de investigación, los resultados y su correspondiente discusión.

El enfoque del presente estudio es de carácter descriptivo, cuantitativo y cualitativo, puesto que la identificación de los errores frecuentes de escritura arrojados por el análisis de corpus (estudio cuantitativo) permite describir cualitativamente la precisión lingüística de los estudiantes que forman parte de la muestra. Metodológicamente, la investigación se basa en los procedimientos de la lingüística de corpus y el análisis de errores (Ferreira y Elejalde 2020; Ferreira 2022); los procedimientos aplicados se sustentan también en las directrices propuestas en el marco del Proyecto FONDEF ID21I10214.

En cumplimiento del primer objetivo —identificar los errores más frecuentes que comenten los estudiantes de segundo año de educación media al hacer uso de la coma—, fue posible delimitar que las dificultades en la puntuación se presentan frente a signos que establecen los límites entre las unidades discursivas (ver Tabla 4). La primera problemática frecuente se encuentra en el uso de coma (75,28%), siendo su omisión la más significativa, ya que representa un 52,76% de los errores de puntuación. La segunda problemática la constituye el uso del punto en sus diferentes variantes (22,36%).

Los resultados obtenidos coinciden con lo expuesto por Roselló (2010 ), quien en su corpus identificó 3.877 errores, siendo los de empleo de coma los más significativos (84,32%), frente al uso del punto y seguido (8,93%), punto y aparte (4,64%), dos puntos (1,32%) y punto y coma (0,77%). Los resultados evidencian también que el tipo de error más frecuente de uso de coma es la omisión, lo que se condice con lo expuesto por el mismo autor, quien destacó que dicha problemática se relaciona significativamente cuando se hace empleo del signo frente a conectores. A pesar de que el investigador no especifica la tipología de error (omisión, adición o falsa selección), la coincidencia con los resultados arrojados por este estudio es interesantes.

En cuanto al cumplimiento del segundo objetivo —delimitar y caracterizar el contexto de aparición de los errores de uso de coma cometidos por estudiantes de segundo año medio—, el análisis arrojó que, en orden descendente, los contextos en los que los estudiantes omitieron la coma son: en presencia de conjunciones, marcadores y conectores (38,63%), para delimitar incisos (28,69%), para marcar desplazamiento sintáctico (19,23%) —denominado “anteposición” en la taxonomía empleada— y en secuencias y enumeraciones (8,39%). Otros casos de omisión de coma ascienden a un 2,56% (por ejemplo, para marcar elisiones verbales, interjecciones, etc.). La Tabla 5 ilustra los contextos en los que se omite la coma.

Al ser el tipo de error más significativo la omisión de coma frente a conjunciones, marcadores y conectores, las estructuras específicas frente a las que se elide la coma se detallan en la Tabla 6.

Al considerar los porcentajes respecto del total de errores de omisión de coma (N=649) en presencia de las estructuras previamente señaladas, es posible deducir que esta se elide mayormente frente a conjunciones (58,09%); luego, a marcadores (30,82%); posteriormente, a conectores (11,09%). De igual manera, al tener en cuenta los porcentajes respecto del total, se observa que las mayores cifras las concentran los siguientes casos: omisión de coma frente a conjunciones adversativas (23,11%), omisión frente a conjunciones causales (21,42%) y omisión de coma frente a marcadores de ejemplificación (18,64%). En el caso de la elisión de coma en presencia de conjunciones, cabe señalar que el fenómeno se presenta principalmente ante la conjunción pero (coordinante adversativa), puesto que constituye el 90,00% del total de estructuras identificadas; en el caso de las conjunciones causales, frente a la locución conjuntiva subordinante explicativa ya que (97,12%). La elisión de coma en presencia de conjunciones adversativas y causales es particular, puesto que, en ambos casos, el uso normativo del signo de puntuación es claro: “Se escribe coma ante las oraciones coordinadas adversativas, es decir, las introducidas por, pero, mas, sino (que) y aunque [...] Se aíslan siempre mediante coma las oraciones causales introducidas por las conjunciones o locuciones conjuntivas ya que, pues, puesto que…” (RAE y ASALE 2019: 747-754). Fue frecuente encontrar en los textos enunciados como los siguientes: “…en su pieza a llorar no comen | pero si tu les preguntas si estan bien…” (S205T3); “…de los barco | ya que le afecta al mar y a los animales | ya que ello botan el petrolio…” (S130T2).

La omisión de la coma frente a marcadores y conectores representa un caso más complejo porque, si bien se trata de unidades lingüísticas que vinculan semánticamente grupos sintácticos, su naturaleza es heterogénea, por ende, no constituyen un grupo cerrado (su función puede ser desempeñada por varios tipos de construcciones). Al analizar el corpus, se identificó que las omisiones se presentan frecuentemente frente marcadores que introducen operaciones discursivas, que “[son] elementos que en general se sitúan en posición inicial del enunciado, o como preámbulo al segundo miembro de relación [...] indican la posición del Enunciador frente a su enunciado o bien orientan hacia un tipo concreto de tratamiento de la información” (Calsamiglia y Tusón 1999: 247). Los marcadores con los que los estudiantes omitieron frecuentemente la coma fueron los de ejemplificación (como) por ejemplo (60,50%) y de expresión de punto de vista en/según mi opinión (28,50%). En el primer caso, se observó también el uso del adverbio como para ejemplificar, pero sin coma; en el segundo caso, fue posible distinguir también para mí, a mi parecer, por mi parte, desde mi punto de vista, en lo personal. Como se señaló, la naturaleza de los marcadores discursivos es disímil, empero, las estructuras identificadas en el corpus se encuentran relativamente gramaticalizadas en el español. La aparición de dichas construcciones se explica porque se solicitó a los sujetos escribir textos de carácter argumentativo, en los que abundó la referencia a opiniones y a ejemplos para ilustrar sus ideas.

En general, las tendencias de errores identificados en el corpus analizado se condicen con lo señalado tanto por Roselló (2010 ) como por Alvarado (2019 ). Este último, al analizar los errores ortográficos, gramaticales y léxicos de estudiantes de 3º de ESO (14-15 años) y 1º de Bachillerato (16 años o más), pertenecientes a una zona urbana de la Tenerife (España), concluye que uno de los que destaca en ambos niveles educativos es omisión incorrecta de la coma (además de la tildación errónea).

Tabla 4

Tabla 5

Tabla 6

En miras del estudio desarrollado y los resultados, cabe señalar que dado que el corpus fue recopilado cuando los sujetos de la muestra se encontraban iniciando segundo año de educación media, el cumplimiento de los Objetivos de Aprendizaje para el eje de escritura debió ser evaluado siguiendo los parámetros propuestos para el nivel anterior (primero medio), que fue cursado por todos los sujetos de la muestra. En líneas generales, es posible señalar que los 435 textos que fueron analizados se pueden describir de acuerdo a las observaciones de Crespo (1998 ), puesto que, a pesar de que la mayoría de los sujetos manifestó adecuarse al contexto comunicativo, los escritos dieron cuenta de poco conocimiento de recursos lingüísticos para facilitar la comprensión por parte del lector. En palabras de la misma autora, se puede afirmar que los estudiantes que conformaron la muestra “se esfuerzan por lograr la coherencia, por elaborar un mensaje significativo. [...] Saben que deben transmitir sus ideas y, para ello, construirlas. Sin embargo, este conocimiento es incompleto y fragmentario.”. Así, por ejemplo, se observaron ejemplares en los que no existía una estructuración del texto en párrafos u otros que desarrollaban ideas siguiendo las instrucciones de la tarea, es decir, los escritos se constituían una serie de respuestas directas frente a las preguntas dadas como estímulo para la redacción —se infiere que los estudiantes eran conscientes de que debían mantener una organización, pero, al no saber cómo hacerlo, prefirieron reproducir la estructura dada—.

Los hallazgos sobre la problemática de la coma se pueden explicar por el insuficiente desarrollo de la competencia discursiva y los problemas en la comprensión de la estructura sintáctica del texto. Esto daría cuenta del poco dominio del uso de los signos de puntuación por parte de los estudiantes. Lo anterior, implica necesariamente replantear la forma en la que la enseñanza- aprendizaje de la lengua se aborda en las aulas chilenas. Si bien el currículum propone un enfoque de la escritura comunicativo y de carácter procesual, es importante hacer una revisión sobre qué, cómo y para qué se abordan los contenidos. En este sentido, son interesantes las observaciones de Espinosa (2018 ) quien —a partir de los estudios de Cisternas, Latorre y Alegría (2013), Correa et al. (2013), Florez (2011 ), Meneses (2008 ) y Medina et al. (2007)— concluye que la evidencia ofrece indicios de que en la enseñanza de la escritura, en primer lugar, parece predominar una visión normativa, especialmente en cuanto al aprendizaje de la gramática, y que, en segundo lugar, la escritura ocupa un lugar secundario en el currículum escolar en comparación con la lectura.

La coma es un signo de puntuación cuyo aprendizaje, de acuerdo a las Bases Curriculares, se genera desde de los primeros niveles de enseñanza básica —por ejemplo, los estudiantes deberían usarla en enumeraciones desde tercero básico— y se mantiene en niveles superiores. No obstante lo anterior, Figueras (2001) establece que su uso crea confusión debido a su polifuncionalidad, ya que se relaciona directamente con la organización sintáctica del periodo; además, su empleo conlleva también el aprendizaje y aplicación de varias normas con sus consiguientes excepciones. Los errores de uso de coma delimitados en este estudio son relevantes y podrían encontrar su explicación en el hecho de que, como varios autores afirman, es el signo de puntuación más utilizado en producciones escritas. Por ejemplo, la investigación de Rojas (2011 ) declara que los estudiantes, quienes cursaban segundo medio al momento de desarrollar su estudio, hacían un uso significativo de este signo en desmedro de otros. En la investigación presentada, los resultados arrojaron que el error más frecuente identificado, la omisión de coma, se manifestó mayoritariamente en presencia de conjunciones, marcadores y conectores, que se caracterizan por ser recursos lingüísticos que relacionan de forma explícita segmentos textuales, estableciendo entre ellos diversos tipos de relaciones semánticas (Calsamiglia y Tusón 1999). Es inesperado que el mayor porcentaje de omisión se presentara frente a conjunciones, dado que son estructuras relacionales invariables que no admiten movilidad dentro del enunciado (RAE y ASALE 2019: 342), lo que implica que deberían ser fácilmente reconocibles por quien escribe.

Frente a la problemática expuesta, la lingüística aplicada adquiere una relevancia fundamental al poner el conocimiento disciplinar al servicio de la resolución de cuestiones sociales derivadas del uso de la lengua. Su carácter interdisciplinar para enfrentar la problemática que aquí se aborda permite conjugar —más allá de la ortografía, la gramática textual, la gramática y la estilística—, los lineamientos metodológicos dados por la lingüística de corpus y en el análisis de errores, entendiendo que, en el ámbito de la producción textual, la identificación de estos permite a los docentes valerse de estrategias de retroalimentación que apunten a la causa de los mismos, es decir, los errores serían un punto de partida efectivo para orientar la intervención pedagógica (Ruiz 2009). En este sentido, respecto a la didáctica de la lengua, la investigación presentada abordó la problemática para servir como insumo al momento elaborar propuestas que modifiquen los procesos de enseñanza en un nivel educativo cuyo estudio se ha relegado a un segundo plano frente a otros.

Finalmente, la investigación presentada, además de abordar los objetivos propuestos, busca también ser un aporte en cuanto al desarrollo de políticas educativas que tengan efectos positivos en el aprendizaje con el propósito de apoyar a los estudiantes a comunicarse por escrito. Además, se enfatiza el hecho de que no se debe olvidar “el objetivo final, el más importante: que los alumnos sepan expresarse por escrito de manera correcta y eficaz. El buen uso que se haga de esas pequeñas marcas [los signos de puntuación] debe contribuir a ello” (Roselló 2010: 9).